miércoles, 21 de abril de 2010

Articulos de Psicologia

La Teoría de Wallon

Datos biográficos

Henry Wallon nació en Paris en 1879 y murió en 1962. Se graduó en Filosofía en la École Normale Supérieur en 1902, terminó medicina en 1908 y se doctoró en letras en 1925.

1920- 1927. Profesor del Instituto de Psicología de la Universidad de Paris.

1921. Funda un centro de asesoramiento médico y educativo.

1920-1949. Trabaja en el laboratorio psicológico y en el Instituto de Orientación Profesional.

1927. Funda el laboratorio de Psicobiología del niño.

1927-1937. Profesor en la Sorbona

1937-1950. Director de la École Pratique del Hautes Études, Collège de France.

1940-1945. Miembro activo de la resistencia antifascista.

1944. Coautor de un plan de reforma de la enseñanza: Plan Langevin-Wallon

Gran compromiso político: Estuvo inicialmente en las filas socialistas y perteneció posteriormente al Partido Comunista Francés.

Los primeros trabajos de Wallon se orientaron hacia la psicopatología, para centrarse posteriormente en la psicología infantil y la orientación.

Entre sus discípulos y continuadores de su obra están René Zazzo y Hélène Gratiot-Alphandéry.

Su obra no ha sido muy difundida. Entre otras razones, como señala Vila (1986), dos fundamentales. La primera por la competencia de las Teoría de Piaget y Vygotsky, ampliamente dominantes en el momento de traducirse al inglés la obra de Wallon. La segunda, por su compromiso político, lo que provocaba desconfianza, especialmente en Estados Unidos.



Marco teórico y antecedentes de la Teoría de Wallon

Wallon llegó a la Psicología desde la filosofía y la medicina, en un momento en el que existían en Europa dos debates muy importantes. El primero sobre la fundamentación epistemológica de la ciencia. De esta discusión participaban autores tan relevantes como Piaget [1]. El segundo, se centraba en la explicación evolutiva de la construcción de la personalidad y estaba promovido por las escuelas psicoanalíticas.

Wallon, desde una postura antidualista, plantea que en la conciencia reside el origen del progreso intelectual, pero ésta no se presenta en el momento del nacimiento sino que es una cualidad que se construye socialmente, por medio de lo que denomina la simbiosis afectiva. En consecuencia el objeto de la Psicología es la explicación de la formación y desarrollo de la conciencia. Para este propósito se deben estudiar tanto los aspectos biológicos como los sociales. Para ello, el autor se centra especialmente en cuatro factores para explicar la evolución psicológica del niño (1987, pp 103-132): la emoción, el otro, el medio (físico-químico, biológico y social) y el movimiento (acción y actividad). En consecuencia, Wallon afirma (1958) que la psicología es a la vez, una ciencia humanística y de la naturaleza. Algunos autores (Ochaíta y Espinosa, 2004) ven en este planteamiento un anticipo de los postulados actuales de la Teoría Sistémica y muy especialmente de la hipótesis de la integración funcional entre los diferentes niveles de organización del ser humano: biológico, psicológico y social (Lerner 1998).

A su vez, el concepto de simbiosis afectiva no es exclusivo de nuestro autor. Lo podemos encontrar también en el psicoanálisis y en autores contemporáneos de Wallon, como Spitz y M. Mahler, que lo utilizaban para explicar los comienzos del desarrollo, a partir del primer mes.

Un concepto actual que podemos encontrar implícito en Wallon es el de intersubjetividad. No obstante, podemos encontrar influencias en su época, como son las procedentes del psicoanálisis, de la lingüística de Bajtín o de la teoría del lenguaje de Vygotsky. En este sentido, algunos psicoanalistas, como Winnicott, se encuentran entre los precursores del concepto de intersubjetividad que está implícito en el planteamiento de Wallon, en el estudio de la relación con el otro. El propio Freud realizó una gran aportación cuando explica los mecanismos de formación de las relaciones objetales, la transferencia y la contratransferencia, conceptos de gran interés para la comprensión de la comunicación afectiva. Más recientemente, desde un marco teórico distinto, centrado en la comunicación, la Teoría de la Intersubjetividad primaria de Trevarthen aborda el problema de la construcción del diálogo intersubjetivo, entre el niño y los otros, alrededor de los 3 meses.

El marco teórico de Wallon se fundamenta epistemológicamente en la filosofía marxista y más específicamente en el materialismo dialéctico. De este modo defiende la importancia de la fundamentación biológico pero sin caer en el mecanicismo organicista. A su vez, destaca, la relevancia del psiquismo individual, pero sin sustituir éste a la realidad de los objetos, como sucedía en los plantemientos idealistas. Admite la presencia de las contradicciones pero las integra como parte fundamental de la explicación del desarrollo. En definitiva es heredero de la tradición teórica de la filosofia marxista en su crítica al empirismo mecanicista y al racionalismo idealista, y aunque se nutre de una metodología dialéctica, heredera de Hegel, fundamenta el hecho psicológico en fenómenos ajenos a la conciencia, bien sean biológicos o históricos y sociales. En consecuencia, para Wallon, el método dialéctico es el único válido para el estudio de la conciencia, afirmando que el estatus científico de la psicología sólo se conseguirá en la medida que ésta sea capaz de reconocer que el psiquismo es la forma más elaborada de desarrollo de la materia. Por todos los argumentos anteriores considera que el estudio psicológico debe realizarse de manera global y critica los modelos reduccionistas:

Yo no he podido jamás disociar lo biológico y lo social, no porque lo crea reductibles el uno al otro, sino porque me parecen en el hombre tan estrechamente complementarios desde su nacimiento que es imposible enfocar la vida psíquica si no es bajo la formación de sus relaciones recíprocas.

La metodología

Desde el enfoque dialéctico, Wallon se enfrenta al estudio de la conciencia y del desarrollo humano. De este modo, va a estudiar los procesos piscológicos desde la psicología genética, esto es desde el análisis evolutivo de los procesos de formación y transformación del psiquismo humano, tanto desde una perspectiva ontogenética como filogenética, biológica, histórica y cultural. Para este propósito se debe recurrir al trabajo interdiciplinar de diferentes ciencias y al empleo de técnicas como la observación en situaciones naturales, la experimentación, las técnicas comparativas y las estadísticas. Un resumen de Zazzo nos sintetiza de manera esclarecedora la metodología de Wallon:

su método consiste en estudiar las condiciones materiales del desarrollo del niño, condiciones tanto orgánicas como sociales, y en ver cómo, a través de esas condiciones, se edifica un nuevo plano de la realidad que es el psiquismo, la personalidad (Zazzo, 1976, p.85)

El concepto de Desarrollo

A diferencia de otras concepciones dualistas, procedentes del racionalismo cartesiano, Wallon defiende un concepto unitario del individuo. En esta línea, defiende que en el desarrollo humano se produce una transición desde lo biológico o natural, a lo social o cultural. Esta transición se va a producir gracias a la presencia del otro. En este planteamiento es muy importante tener en cuenta dos consideraciones: La primera es que tanto los factores sociales como los biológicos pueden ser considerados innatos o adquiridos, dado que unos se construyen gracias a la presencia de otros. La segunda afirma que las diferencias biológicas se pueden acabar convirtiéndose en sociales. El desarrollo biológico, gracias a las instrucciones genéticas, hace posible que se cree la función, pero dicha función sin un medio sobre el que actuar quedaría atrofiada, según indica Lurçat (1975), discípula de Wallon. De este modo, según ésta autora, lo biológico y lo social constituyen un dúo dialéctico.

Wallon coincide con Vygotsky al afirmar que el niño es un ser social desde que nace y que en la interacción con los demás va a residir la clave de su desarrollo. No obstante, a pesar de esta y otras coincidencias importantes como la defensa del método dialéctico, se van a diferenciar en la explicación del proceso de individuación. Es decir, en la manera que el niño se construye como individuo desde el escenario social. De este modo, Vygotsky (1978) afirma que todas las funciones psicológicas superiores aparecen primero a nivel interpsicológico, en interacción con los demás y posteriormente se construye e interioriza a nivel intrapsicológico. Sin embargo, para Wallon, la individuación se produce gracias al papel que desempeña la emoción en el desarrollo, llegando a afirmar que gracias a ella los niños construyen su psiquismo. Los primeros gestos del recien nacido y del niño de menos de tres meses, son llamadas de atención para los adultos que le rodean. Estos gestos expresivos se convierten en culturales en la medida que son capaces de suscitar en los otros un conjunto de reacciones dirigidas a satisfacer sus necesidades, sean éstas biológicas o afectivas y en la medida que los adultos atribuyen intenciones a las conductas de los niños que inicialmente no las tienen. A partir de estos primeros momentos, el bebé establece una simbiosis afectiva con sus cuidadores que le posibilita el desarrollo. Pero para Wallon la emoción no tiene sólo un valor adaptativo sino que posee también un valor genético, ya que es capaz de generar nuevas estructuras de conocimiento.

Wallon decía:

El lenguaje ha sido precedido por medios de comunicación más primitivos. La base de estos medios está en la expresión emocional.

Como señala Palacios, comentando a Wallon (Wallon, 1987, p.60),

En la ontógenesis, es la emoción lo primera que suelda al organismo con el medio social, pues el tejido de las emociones está hecho del entramado de sus bases nuerofisiológicas y de la reciprocidad que asegura los intercambios con el medio. ..En la emoción y el lenguaje están las claves que dan al hombre sus señas de identidad; emoción y lenguaje tienen raíces biológicas, pero se constituyen y estructuran merced al intercambio social.
Es por tanto, gracias a la emoción y a través de ella como el niño se convierte de ser biológico en ser social.

Las reacciones que se producen en el niño, a partir de la conducta de los otros van a constituir el origen de las primeras representaciones; y éstas son los mediadores que permiten la integración de los factores biológicos y sociales, al mismo tiempo que explica sus vínculos. Otro concepto que utiliza Wallon para explicar el Yo psíquico es el de socius o alter. Este se representa a través de la simbiosis afectiva que se establece con el Otro, y del proceso tanto de simbiosis como de diferenciación.

El resultado de la expresión emocional es inverso, ya que provoca una especie de simbiosis afectiva entre el niño y su entorno (Wallon, 1987, pp 109)……su iniciación a la vida psíquica consiste en una participación en situaciones que se encuentran bajo la estricta dependencia de quienes le cuidan……Por medio de esa mutua comprensión afectiva, se establece entre el niño y sus allegados una especie de ósmosis que tiene una importancia excepcional en los primeros estadios de su personalidad…

Apenas el hombre es, el grupo y el individuo aparecen indisolublemente solidarios, ellos se debe a la emoción que actúa como auténtica soldadura entre el bebé y el entorno humano.

Como conclusión deseamos destacar que aunque Vygotsky y Wallon se diferencian en la explicación del proceso de individuación, podemos valorar que ambas perspectivas no son contradictorias, sino que ambos autores se han centrado en niveles y objetos de análisis diferentes.

En cuanto a la investigación psicológica y educativa Wallon plantea desde el método dialéctico que Psicología y Pedagogía son inseparables, pues se trata de dos momentos complementarios de una misma actitud experimental.

El desarrollo desde los estadios

El concepto de desarrollo está vinculado al concepto de estadio, como sucede en, la teoría de referencia de la psicología evolutiva del último tercio del siglo XX, la Teoría de Piaget.
Sin embargo los planteamientos de ambos autores fueron muy distintos. Piaget estableció unos estadios del desarrollo cognitivo por medio de un modelo lógico-matemático dominante en la ciencia del momento, evaluando las capacidades del niño, en cada una de las edades para utilizar e interpretar las operaciones de dicho modelo en cada edad. De este modo el niño ponía en juego un conjunto de capacidades necesarias para resolver problemas que se encontraban fundamentalmente en los dominios de la matemática o de la física, aunque progesivamente Piaget los fue extendiendo a otros ámbitos, como la moral o el juego. Sin embargo, Wallon define un estadio como un conjunto características específicas que se establecen a partir de las relaciones que el sujeto mantiene con el medio, en un momento dado del desarrollo. En consecuencia, para la definición de cada estadio habría que tener en cuenta, tanto la función dominante que está presente en el mismo (actividad dominante), como la orientación de la actividad que desarrolla el sujeto (hacia sí mismo o hacia fuera). De este modo, la transición de un estadio a otro se produce por el cambio de función dominante. A su vez, la secuencia y organización de los estadios se regula por dos leyes: ley de alternancia funcional y ley de preponderancia e integración funcional.

La ley de alternancia funcional es la ley principal que regula el desarrollo psicológico del niño. Plantea que las actividades del niño, unas veces se dirigen a la construcción de su indivualidad y otras al establecimiento de relaciones con los otros; alternándose la orientación progresivamente en cada estadio.

Desde esta perspectiva, tenemos un ejemplo interesante en la construcción de la personalidad. Para Wallon el medio social, y dentro de éste el grupo, son muy importantes para la formación de la personalidad, pero no se olvida que el individuo debe desarrollar una construcción personal, planteando lo siguiente (1985, p.110)

El medio más importante para la formación de la personalidad no es el medio físico sino el social. Alternativamente, la personalidad se confunde con él y se disocia. Su evolución no es uniforme, sino hecha de oposiciones y de identificaciones. Es dialéctica…No hay apropiación rigurosa y definitiva entre el individuo y su medio. Sus relaciones son de transformación mutua.



La segunda ley que enuncia Wallon es la de preponderancia e integración funcional. Consiste en que no existe ni ruptura, ni continuidad funcional en la transición de un estadio a otro. De este modo, las funciones antiguas no desaparecen sino que se integran con las nuevas.


Los estadios de Wallon



Estadio De impulsividad motriz y emocional
0-1 Años
Función dominante
La emoción permite construir una simbiosis afectiva con el entorno
Orientación
Hacia dentro: dirigida a la construcción del individuo

Estadio Sensorio-motriz y proyectivo
2-3 Años
Función dominante
La actividad sensorio-motriz presenta dos objetivos básicos. El primero es la manipulación de objetos y el segundo la imitación.
Orientación
Hacia el exterior: orientada a las relaciones con los otros y los objetos

Estadio Del personalismo
3-6 a..
Función dominante
Toma de conciencia y afirmación de la personalidad en la construcción del yo.
Orientación
Hacia dentro: necesidad de afirmación. Subperiodos:
- (Entre 2 y 3) oposicionismo, intento de afirmación, insistencia en la propiedad de los objetos.
- (3-4) Edad de la gracia en las habilidades expresivas y motóricas. Búsqueda de la aceptación y admiración de los otros. Periodo narcisista.
- (Poco antes de los 5a.). Representación de roles. Imitación.

Estadio Del pensamiento categorial
6/7 -11/12 a.
Función dominante
Toma de conciencia y afirmación de la personalidad en la construcción del yo.
Orientación
Hacia el exterior: especial interés por los objetos.
Subperiodos:
- (6-9ª) Pensamiento sincrético: global e impreciso, mezcla lo objetivo con lo subjetivo. Ej: un niño de 7 años asocia el sol con la playa y el juego en una unidad asociativa.
- (a partir de 9ª) Pensamiento categorial. Comienza a agrupar categorías por su uso, características u otros atributos.

Estadio De la pubertad y la adolescencia
12 a
Función dominante
Contradicción entre lo conocido y lo que se desea conocer. Conflictos y ambivalencias afectivas. Desequilbrios.
Orientación
Hacia el interior: dirigida a la afirmación del yo


Referencias

Ochaíta, E. y Espinosa, M.A. (2004) Hacia una teoría de las necesidades infantiles y adolescentes. Madrid. McGraw-Hill
Prat, N. y Del Río, M. (2003). Desarrollo socioafectivo e intervención con las familias. Barcelona. Altamar.
Wallon, H. (1987) Psicología y educación del niño. Una comprensión dialéctica del desarrollo y la Educación Infantil. Madrid, Visor-Mec.
Zazzo, R. (1976) Psicología y marxismo. Pablo del Río. Madrid.


Para leer sobre Introducción a la obra de Henri Wallon
http://books.google.com.pe/books?id=VVYyAXeU91wC&pg=PA108&lpg=PA108&dq=Plan+Langevin+Wallon&source=web&ots=qSXthGPS_z&sig=vaPifm-j7rP_ju-1XcJkmo7TnO8&hl=es&sa=X&oi=book_result&resnum=1&ct=result

[1] Piaget funda un centro para la investigación de la epistemología genética y su objetivo reside en estudiar cómo el hombre conoce a lo largo se sus edades.

LA ACTUALIDAD DE H. WALLON

Infancia y Aprendizaje, 1979, 8, 83-92.

Hace ya más de un siglo Augusto Compte negaba a la psicologia el
derecho a figurar entre las ciencias argumentando que la introspección no es
un método del conocimiento científic0 y que todo 10 que del comportamiento
humano no se conoce por introspección puede ser estudiado cientificamente
por la fisiologia o por la sociologia. Al hacer esta afirmaci6n el
gran abanderado del positivismo enunciaba en forma dramática el problema
básico de la psicologia moderna al pretender convertirse en ciencia: la
ambiguedad de su objeto y de su método. Y aunque desde 10s dias de Compte
la masa de 10s datos empiricos y experimentales que pueden etiquetarse
de psicológicos ha aumentado en forma hiperbólica y también se han multiplicado
10s intentos de sistematizarlos en teorias, la verdad es que la problemática
de fondo continua planteada en forma muy parecida. ¿Cu61 es el objeto
propio de la psicologia, y si 10 tiene, cóm0 se distingue de 10 que estudian
la fisiologia y la sociologia? iCuál es el método explicativa propio de la
psicologia si es que existe y en qué medida se distingue de la explicación
fisiológica y de la explicación sociológica? Preguntas que s610 pueden responderse
si se parte de una cierta idea de la persona humana, como ser a la vez
fisiológico y social.
No pretendo decir que Wallon haya contestado estas preguntas en forma
satisfactoria y definitiva. Pero si pretendo decir que se ha enfrentado
directamente con ellas y ha ofrecido una respuesta coherente. Con 10 que ha
asegurado a su obra una permanente actualidad.
Wallon y Piaget
Como mucha gente de mi generación, he conocido la obra de Piaget
antes que la de Wallon. Lo que no es sorprendente si se tiene en cuenta que
Piaget empezó a publicar antes que Wallon, y que en la década de 10s 30,
cuando yo era estudiante, varios libros de Piaget se habian editado ya en
castellano.
Cuando años después entré en contacto con la obra de Wallon quedé
tan impresionado por la semejanza entre 10s dos pensadores como por sus
diferencias.
Semejanza notable, no s610 porque 10s dos se dedicaban a estudiar
psicologia del niño y 10 estudiaban con metodologia parecida, sino, sobre
todo, porque 10s dos proponian un tip0 de explicación parecida, una explicación
genética directamente relacionable con el evolucionismo darwiniano
y con la filosofia de la historia que arrancó de Hegel. Tipo de explicación
que les llevaba a colocar el problema de 10s estadios del desarrollo en el
centro de su interpretación.

Ver texto completo en

http://www.raco.cat/index.php/AnuarioPsicologia/article/viewFile/60799/87043

El sistema educativo francés
Pierre-Louis Gauthier
Centro Internacional de Estudios Pedagógicos, Sèvres

Dar a todos por igual la instrucción que es posible impartir a todos,
pero sin negar a parte alguna de la ciudadanía
la instrucción superior que es imposible hacer llegar a todos los individuos.

De Condorcet, 1792


Texto completo en

http://obrasocial.lacaixa.es/StaticFiles/StaticFiles/db70bd56d42cf010VgnVCM1000000e8cf10aRCRD/es/es18_c2_esp.pdf


PLAN LANGEVIN- WALLON Plan Langevin-valón

En annonçant sa volonté de porter à 35 heures le temps de présence des professeurs dans les établissements scolaires, Ségolène Royale ne pouvait manquer de déclencher une réaction du patron des syndicats enseignants de gauche ; mais il a su faire habilement dévier la question sur la gratuité des enseignements de soutien, soulignant qu’aujourd’hui des professeurs payés par l’état, font des heures supplémentaires rémunérées par des organisations de cours privés. Al anunciar su voluntad de aumentar a 35 horas, los horarios y asistencia de los maestros en las escuelas, Segolene Royal fue obligado a desencadenar una reacción de la patrona de los sindicatos de docentes izquierda, pero logró hábilmente desviado la cuestión sobre la libre enseñanzas de apoyo, destacando que los docentes pagados por el Estado, son las horas extraordinarias pagadas por organizaciones privadas. Cette réponse n’est qu’une diversion destinée à rassurer la clientèle électorale acquise, dit-on, à la gauche dans ce milieu professionnel mais, ni l’un ni l’autre des protagonistes de cette fausse dialectique n’ignore que cette modification des emplois du temps du personnel enseignant est un des objectifs importants non encore réalisé du Plan Langevin-Wallon. Esta respuesta es sólo una desviación destinada a tranquilizar a los clientes ganado las elecciones, ellos dicen, la izquierda en el lugar de trabajo, pero ni uno ni los otros protagonistas de esta falsa dialéctica que es consciente de este cambio horarios de los profesores constituye un importante objetivo no alcanzado aún el Plan Langevin-Wallon. Aussi il nous paraît nécessaire, pour que le public puisse comprendre les réformes infligées depuis 30 ans à notre système éducatif dans l’enseignement secondaire, de les rattacher à ce plan dont elles sont la concrétisation progressive à travers les réformes imposées par les gouvernements de droite et de gauche. También nos parece necesario, por lo que el público pueda comprender las reformas impuestas últimos 30 años nuestro sistema educativo en la enseñanza secundaria, para adjuntar al plan que se están dando cuenta gradualmente a través de reformas impuestas por la extrema derecha gobiernos y la izquierda. Nous n’aborderons pas l’aspect enseignement supérieur. No vamos a hablar sobre el aspecto de educación superior. I Introduction I Introducción
De considérations générales auxquelles nous pourrons nous intéresser ultérieurement, le Plan tire des principes généraux. En general las consideraciones que nos pueden interesar más tarde, el plan señala los principios generales. L’introduction se présente donc ensuite avec deux sous-titres 1) Principes généraux 2) Conséquences de ces principes. La introducción se presenta a continuación, con dos subtítulos 1) Principios generales 2) Las consecuencias de estos principios. La première conséquence est la coupure de l’enseignement secondaire en deux « cycles » : un cycle de 11 à 15 ans, et un cycle de 15 à18 ans. La primera consecuencia es la cesación de la educación secundaria en dos "rondas": un ciclo de 11 a 15 años y un ciclo de 15 años à18. C’est ce qu’a réalisé la réforme Haby, à la demande du Président Giscard d’Estaing. Esto se logró la reforma Haby, a petición del Presidente Giscard d'Estaing. Une difficulté de lecture du plan Langevin-Wallon tient au fait qu’il nomme 1er cycle l’enseignement élémentaire, 2ème ce que nous appelons aujourd’hui 1er cycle ou « collège » et 3ème cycle l’enseignement du lycée. Una de las dificultades de lectura plan Langevin-Wallon es que nombra el 1 º ciclo de educación básica, 2 ª lo que llamamos hoy el 1 º ciclo o "universidad" y el 3er ciclo de educación secundaria. L’appellation « Haby » permet de laisser croire qu’on a seulement scindé en deux étapes l’enseignement secondaire : en fait l’ensemble des trois « cycles » est appelé 1er degré, ce qui a évidemment une signification ; elle apparaît dans la 2ème conséquence. El término "Haby" para sugerir que sólo se dividió en dos etapas de la enseñanza secundaria: de hecho, los tres "rondas" se llama el 1er grado, que obviamente tiene un significado especial, aparece en el 2 ª. 2ème conséquence : « Tous les enfants entreront obligatoirement dans les établissements du 2ème puis du 3ème cycle. 2 ª consecuencia: "Todos los niños deben entrar en las escuelas en el 2 º y 3er ciclo. Ils y resteront jusqu’à 18 ans. Siguen siendo un máximo de 18 años. L’obligation scolaire devra donc être prolongée de 4 années.» (5ème alinéa dans le sous-titre Conséquences. Edition IPN sans date mais avec l’indication « imprimé par les ouvriers en grève active de l’Institut Pédagogique National à Montrouge », vraisemblablement en1968). La educación obligatoria debe, por tanto, se prorrogue por 4 años. "(5 º párrafo en el epígrafe Consecuencias. IPN edición sin fecha pero con la indicación" impreso por los trabajadores en huelga vigor del Instituto Nacional de Pedagogía en Montrouge " probablemente 1968). Le baccalauréat, examen qui couronne ce cursus, ne donne pas droit d’entrer à l’Université (précisions données au chapitre 2). El examen de bachillerato que corona este plan de estudios, no dará derecho a incorporarse a la Universidad (la información que se detalla en el capítulo 2).
II Structure et organisation de l’enseignement II estructura y la organización de la educación
Cycle 7-11 ans : enseignement commun à tous les enfants (ce n’est pas une innovation par rapport à l’école de Jules Ferry) Ciclo de 7-11 años: la educación para todos los niños (no se trata de una innovación en comparación con la escuela de Jules Ferry) Méthodes : en rapport avec les aptitudes variables des enfants. Métodos: variables relacionadas con las habilidades de los niños. Cycle 11-15 ans « enseignement en partie commun en partie spécialisé. Ciclo de 11-15 años de educación común, en parte, parcialmente especializados. L’enseignement commun rassemble tous les enfants quelle que soit leur spécialisation(…) l’enseignement spécialisé comportera un choix d’activités permettant d’éprouver les goûts et les aptitudes des enfants (…) Ces activités prendront toutes les formes qui peuvent, en rapport avec l’âge, indiquer l’orientation scolaire, puis professionnelle qui conviendra ultérieurement à l’enfant » La enseñanza común reúne a todos los niños independientemente de su especialización (…) de educación especial incluyen una variedad de actividades para experimentar los gustos y habilidades de los niños (…) Estas actividades se llevará a todas las formas que puede, en comparación con la edad, el estado de orientación educativa y profesional después de un niño " Méthode : pédagogie active. Método: pedagogía activa. Dans les deux premières années « le passage d’une option à une autre devra toujours rester possible grâce à des méthodes rapides de rattrapage. En los dos primeros años "el paso de una opción a otro debe seguir siendo posible gracias a métodos rápidos de recuperación. Le rattrapage sera plus facile si, dans chaque option, les enfants ne sont pas répartis suivant la classe d’enseignement commun à laquelle ils appartiennent mais, selon la rapidité de leurs progrès dans l’option.» Ponerse al día será más fácil si, en cada una de las opciones, los niños no se distribuyen según la clase de educación común a la que pertenecen, pero de acuerdo a la velocidad de sus progresos en la opción ". Remarques :1) De telles méthodes de rattrapage existent-elles ? Notas: 1) Estos métodos de recuperación existen? le plan n’indique pas quelles options permettent de tels rattrapages, or, cela pose la question du rythme auquel les élèves que l’on rattrape ainsi, ont pu aller : n’auraient-ils pas perdu leur temps s’ils sont ainsi rattrapables ? el plan no se indica qué opciones permiten tales ajustes, o se plantea la cuestión de la velocidad a la que los estudiantes están ganando terreno y fueron capaces de ir: no han perdido su tiempo si se rattrapables ? Il est vrai que le rattrapage ne concerne que les seules options et pas « la classe d’enseignement commun. Es cierto que la única opciones de reparación y no sólo "la clase de enseñanza. 2) Ce système de passage d’un groupe à l’autre a été expérimenté dans des collèges expérimentaux dans les années 70, et pas seulement, semble-t-il, dans les options : il a donné lieu effectivement à des emplois du temps épouvantables pour les professeurs car, pour que les élèves puissent ainsi changer à tout moment d’option ou de niveau dans une discipline, les emplois du temps sont pleins de trous : on comprend pourquoi Mme Ségolène Royal réclame 35 heures de présence des enseignants dans l’établissement ! 2) Este sistema de conmutación de un grupo a otro se ha puesto a prueba en la universidad experimental en 70 años, y no sólo, al parecer, en las opciones: que en realidad ha dado lugar a empleos de tiempo terrible para los profesores porque, para los estudiantes y puede cambiar en cualquier momento la opción o el nivel en una disciplina, los cuadros están llenos de agujeros: uno puede entender la razón por la Sra Ségolène Royal pide 35 horas presencia de los profesores en Creación! On trouvera bien à les occuper pendant les heures de trou ! Es así de celebrar durante horas agujero! C’est vraiment traiter la qualification intellectuelle des professeurs avec désinvolture ! Es realmente tratar de cualificación intelectual de los profesores simplista! « Tout enfant doit pouvoir être mis à l’épreuve d’une option quelconque. "Todos los niños deben someterse a prueba una opción alguna. Il est indispensable que toutes les options figurent dans le même établissement avec l’enseignement commun. Es esencial que todas las opciones que figuran en el mismo establecimiento con la educación. Il devra donc y avoir des établissements propres au 2ème cycle ». Por tanto, debe establecimientos propios la 2 ª ronda. " Cette rupture a été effectuée avec la réforme Haby qui distingue collège et lycée. La ruptura se hizo con la reforma Haby que distingue a la universidad y la escuela secundaria. ( loi de juillet 1975) (Ley de julio de 1975) Ce cycle 11-15 ans est appelé cycle d’orientation. Este ciclo se denomina ciclo de 11-15 años de orientación. Il prévoit une différence entre les deux premières années et les deux dernières, « il semble que l’assujettissement à des options proprement dites doive intervenir seulement dans les deux dernières années » de ce cycle. Proporciona una diferencia entre los dos primeros años y los dos últimos, "parece que la responsabilidad de las opciones sí debe intervenir sólo en los dos últimos años de este ciclo. « A mesure qu’elles pourront se préciser d’âge en âge, les options ou les groupements d’options, devront acheminer l’enfant vers une des sections ou des branches d’enseignement entre lesquelles sera divisé le cycle suivant : (section théorique avec branches littéraires, scientifiques, techniques, section professionnelle et pratique) "Como se puede especificar la edad a la edad, las opciones o grupos de opciones, entregar el niño a una de las secciones o ramas de la educación que se dividirá entre el ciclo siguiente: (teórico sección con las ramas literaria, científica, técnica, profesional y práctico) Remarques :1) il s’agit bien d’un cycle d’orientation en fonction des aptitudes (ce que nos programmes officiels actuels appellent « compétences »); les auteurs ne se demandent pas si cette longue et lente orientation ne lèse pas les élèves par une formation intellectuelle trop tardive : la question du développement et de la maturité de l’intelligence n’y est jamais posée. Notas: 1) es en realidad un ciclo de orientación sobre la base de capacidad (lo que nuestros programas actuales llaman "habilidades"), los autores no se preguntan si este largo y lento directriz no lesionar a los estudiantes de un intelectual demasiado tarde: la cuestión del desarrollo y la madurez de la inteligencia nunca se han planteado. La question d’âge n’intervient dans ce plan qu’en ce qui concerne la manifestation des « aptitudes ». La cuestión de edad que participan en este plan en lo que respecta a la manifestación de "habilidades". Ce plan a été élaboré à une époque où la Psychotechnique paraissait devoir régler les problèmes d’orientation. El plan se elaboró en un momento en que parecía Psychotechnique deber resolver las cuestiones de política. 2) on peut constater que l’orientation se fait au même âge pour tous les enfants, ainsi la formation « théorique » réservée au cycle suivant (15-18 ans) n’est qu’une adjonction de trois ans au cycle d’observation. 2) podemos ver que el enfoque es la misma edad para todos los niños, y la formación "teórica" se reserva el próximo ciclo (15-18 años) es la adición de un ciclo de tres años de observación . Le collège est converti en quelque sorte en établissement spécialisé de psychotechnique, sans qu’on s’interroge sur d’éventuels retentissements sur la formation intellectuelle ; il ya donc des postulats implicites dans ce domaine, l’introduction affirmant « La réforme de notre enseignement doit être l’affirmation dans nos institutions du droit des jeunes à un développement complet », le report de la scolarité obligatoire à 18 ans semble indiquer que le développement est complet pour tous au même âge. La universidad se convierte en una especie de institución especializada de psico, sin ser interrogado sobre las posibles repercusiones en la formación intelectual, por lo que los supuestos implícitos en este ámbito, la introducción diciendo que "La reforma de nuestra educación debe ser la afirmación de nuestras instituciones del derecho de los jóvenes a un desarrollo completo, "el aplazamiento de la educación obligatoria a 18 años parece indicar que el desarrollo es completa para que todos la misma edad. 3) La question des contenus de l’enseignement est traitée au chapitre V. 3) La cuestión de los contenidos educativos se aborda en el capítulo V. Cycle 15-18 ans (dit de détermination) : le Plan Langevin-Wallon prévoit trois orientations scolaires possibles : Ciclo de 15-18 años (los llamados determinación): Plan Langevin-Wallon escuela dispone de tres posibles direcciones: A) section pratique « Les enfants chez qui les aptitudes manuelles l’emportent sur les aptitudes intellectuelles sont dirigés sur des écoles pratiques d’apprentissages » A) la práctica la sección "Los niños habilidades manuales que son superiores a las capacidades intelectuales están dirigidos a las escuelas prácticas de aprendizaje" B) section professionnelle « Les enfants susceptibles de fournir les cadres moyens de la production et qui manifestent plus d’aptitudes pour l’exécution que pour les études théoriques seront dirigés sur les écoles professionnelles : écoles commerciales, industrielles, agricoles, artistiques » (sic !) B) la sección profesional "Los niños podrían proporcionar los medios de producción y mostrar más capacidad de desempeñar para que los estudios teóricos se dirigirán a los centros de formación profesional: las escuelas, comerciales, industriales, agrícolas, artísticas" (sic !) Remarque : certaines sections techniques de nos lycées correspondent à l’orientation B. Nota: algunas secciones técnicas de nuestras escuelas reflejan la orientación B. C) section théorique : « Les enfants dont les aptitudes aux études théoriques auront été reconnues seront dirigés vers les enseignements qui les mèneront au baccalauréat ou aux épreuves qui lui seront substituées. C) la sección teórica: "Los niños cuyas habilidades académicas han sido reconocidos será dirigido a las lecciones que dará lugar a la bachillerato o acontecimientos que puedan ser sustituidos. « Ces enseignements seront spécialisés non sans possibilités de parties communes. "Estas lecciones son no especializados, sin oportunidades para las zonas comunes. A coté d’enseignements de base comme le français, l’histoire, une langue vivante pratique, ils commenceront des groupements à prédominance littéraire, scientifique ou technique. Además de la enseñanza básica como el francés, historia, idioma práctica, empezarán a grupos predominantemente literaria, científica o técnica. « Un groupement orienté vers l’étude des langues classiques et la "Un grupo orientada al estudio de lenguas clásicas y connaissance des civilisations antiques : Humanités classiques. conocimiento de las antiguas civilizaciones y Humanidades clásicas. « Un groupement fondé sur l’étude des langues modernes et la connaissance de l’humanité présente : Humanités modernes. "Un grupo basado en el estudio de lenguas modernas y los conocimientos de la humanidad de hoy: Humanidades Modernas. « Un groupement tourné sur les sciences d’observation ( y compris la physique, la chimie, les mathématiques qui leur sont nécessaires) : Sciences pures. "Un grupo convertido en la ciencia de observación (incluidas física, química, matemáticas, que son necesarios): ciencias puras. « Un groupement tourné vers les sciences constructives et les techniques y compris physique, chimie, mathématiques : Sciences techniques. "Un grupo constructivo orientado a la ciencia y la tecnología, en particular, física, química, matemáticas: Ciencias Técnicas. « La section théorique achemine vers l’enseignement supérieur mais n’y donne pas directement accès.» "La teoría enviada a la educación superior, pero no proporcionan un acceso directo". Nous avons repris intégralement le texte concernant la section théorique. Hemos reanudado el texto completo en la sección teórica. Le cycle 15-18 ans appelle selon nous les remarques suivantes : El ciclo se basa 15-18 años en nuestra opinión las siguientes observaciones: 1) Comme on le voit, et contrairement à ce qui a été dit, les trois filières n’ont pas disparu : elles sont seulement reportées de 5ans ! 1) Como puede verse, y contrariamente a lo que se ha dicho, los tres sectores no han desaparecido: sólo se aplazó por 5 años! Le problème de l’acceptation des choix effectués par le conseil des professeurs n’a pas de chance d’être mieux résolu que précédemment, quand les familles sont déçues or ces réactions des familles ont été un facteur important pour faire admettre « le collège unique » : le retard dans l’orientation est apparu aux familles comme la promesse pour leurs enfants d’atteindre au baccalauréat-fin d’études secondaire ; il ya là un grave malentendu puisque la section théorique n’est qu’une des trois sections proposées dans le cycle « lycée » ou 3ème cycle du Plan Langevin-Wallon et « ne donne pas directement accès » à l’enseignement supérieur. El problema de aceptar las decisiones tomadas por la junta de profesores no tiene oportunidad de ser mejor resueltas que antes, cuando las familias están decepcionados o reacciones de estas familias han sido importantes para reconocer "la única universidad "El retraso en la dirección se puso de manifiesto a las familias como una promesa para sus hijos lleguen al final de licenciatura de estudios secundarios; hay un grave malentendido en la sección teórica es una de las tres secciones propuestas en el ciclo "escuela" o el 3 º ciclo del Plan Langevin-Wallon y "no ofrece acceso directo a la educación superior. 2) Les Humanités modernes : s’agit-il des langues modernes coupées de leurs sources culturelles classiques, par exemple ? 2) El poder: ¿es idiomas modernos aislados de sus raíces culturales clásicos, por ejemplo? « connaissance de l’humanité présente » : notion très imprécise qui ne recouvre rien en fait : la dominante de cette série est ou serait le présent, mais se réduire au présent, si tant est que ce soit possible, c’est éliminer la culture. "El conocimiento de la humanidad este" concepto muy vago que no, de hecho, la dominante de esta serie es o el presente, pero reducirá el presente, si de hecho esto es posible, que es erradicar la cultura . 3) La distinction entre « sciences pures » et « sciences constructives » nous paraît tomber sous le coup de la critique formulée par le plan Langevin-Wallon lui-même à l’encontre de l’enseignement français qu’il juge trop théorique. 3) La distinción entre "ciencia pura" y "constructiva la ciencia" parece ser capturados por las críticas formuladas por el plan Langevin-Wallon a sí mismo contra la enseñanza de francés considera demasiado teórica. En outre on s’interroge : y aurait-il des sciences non constructives ? Además, uno se pregunta: ¿Existe la ciencia no constructivo? 4) Faut-il admettre que les littéraires soient ignares en sciences ? 4) ¿Hay que admitir que la ciencia literaria son ignorantes? Jusqu’aux années 60, le baccalauréat philo lettres comprenait des épreuves de sciences (biologie, physique et chimie) qui à notre connaissance ne tuaient pas les candidats et faisaient en sorte qu’ils ne soient pas étrangers à leur époque. Hasta hace 60 años, la licenciatura philo cartas incluyen pruebas de la ciencia (biología, física y química), que a nuestro conocimiento no mata a los candidatos y estaban seguros de que no son extraños a su época. Bien fait, un programme de biologie par exemple, donne une connaissance de l’homme qui permet de mieux comprendre l’évolution de la médecine à laquelle nous faisons tous appel. Bien hecho, un programa de estudios de biología, por ejemplo, da un conocimiento del hombre que puede comprender mejor la evolución de la medicina a la que todos la palabra. 5) Que de telles déterminations conduisent à un baccalauréat qui ne donne pas accès à l’enseignement supérieur est un aveu de l’affaiblissement culturel de ce cursus de 7 à 18 ans puisque l’enseignement du 2ème degré, ou propédeutique ou pré universitaire, que le plan prévoit d’ « intercaler » entre le premier degré et l’enseignement supérieur « a pour but de rendre à l’enseignement universitaire sa qualité.» Dont acte, mais il ne faut pas s’étonner si aujourd’hui une proportion considérable d’étudiants (40%) quitte l’université sans diplôme au bout de deux ans et cela correspond à ce que nous avons entendu en commission d’harmonisation où l’on trouvait que nous étions trop exigeants sur le niveau en français, le coordinateur déclarant « un patron n’embauche plus aujourd’hui au niveau baccalauréat. 5) Que esas decisiones conducen a un título que no da acceso a la educación superior es una admisión de debilitamiento cultural de este plan de estudios de 7 a 18 años transcurridos desde la enseñanza de la 2 º grado, o propedéuticos o pre-universitario, que el plan incluye "inter" entre el primer grado y la educación superior "tiene como objetivo hacer la enseñanza universitaria de calidad." No actuar, pero no debemos sorprendernos si hoy una proporción proporción de estudiantes (40%) abandonaron la universidad sin un diploma después de dos años y esto es lo que hemos oído en la comisión de armonización en el que consideró que eran demasiado exigentes en el nivel en francés, coordinador se declara "un jefe contrata ahora en bachillerato. » Quel gâchis tout ce temps de scolarisation pour rien au bout du compte, ni embauche, ni culture! "Lo que una pérdida de todo este tiempo la escuela para nada, al final, ni la contratación ni cultura! Ajoutons que la propédeutique a existé en Lettres et existe toujours dans d’autres branches (PCB); elle a été créée, sans doute en prévision de l’application du plan Langevin Wallon, à une époque où les études sanctionnées par le baccalauréat donnaient aux jeunes gens une autonomie intellectuelle suffisante pour suivre des études supérieures ; en revanche aujourd’hui il n’en va plus de même, d’où le temps perdu par trop d’étudiants qui s’inscrivent quasi automatiquement en Université (ils y ont droit !) et en sortent sans diplôme. Por otra parte, la propedéutica existía en Letras y todavía existe en otras ramas (PCB), que fue creado, sin duda, en previsión de la ejecución del plan Langevin Wallon, en un momento en que los estudios sancionados por el BA dio la los jóvenes una suficiente autonomía intelectual para la educación superior, sin embargo hoy se va a lo largo, donde el tiempo perdido por muchos estudiantes que son casi automáticamente la Universidad (que tienen derecho !) Y dejando sin un diploma. 6) Les nombreuses modifications apportées aux épreuves et coefficients du baccalauréat depuis un quart de siècle témoignent de la difficulté de mettre en œuvre un plan fondé sur une conception totalement théorique de la psychologie, que l’expérience n’a pas vérifiée. 6) Los numerosos cambios en las pruebas y los coeficientes de Bachillerato último cuarto de siglo, testimonio de la dificultad de poner en marcha un plan basado en una psicología completamente teórico, que la experiencia no ha verificado. Nous reviendrons sur ce point. Volvemos a este punto.
III Formation des Maîtres III Masters de formación Ce chapitre est directement à l’origine de la création des Instituts de Formation des Maîtres (IUFM), votée par la gauche et mise en œuvre par M. Bayrou, ministre de droite. Este capítulo está directamente detrás de la creación de institutos de formación Maestros (IUFM), aprobada por la izquierda y ejecutado por Bayrou, Ministro de derecho. Pour l’essentiel il supprime la distinction entre maîtres du primaire et maîtres du secondaire et y substitue la distinction entre maîtres de matière commune et maîtres de spécialité. En esencia, se elimina la distinción entre profesores de primaria y los profesores de enseñanza secundaria y sustituir la distinción entre los capitanes y los capitanes de los campos comunes de la especialidad. Tous devront faire 2 années de formation pratique et théorique après le bac, elles « pourront, dans une certaine mesure, être un cycle d’orientation pré universitaire. Todo será de 2 años de formación práctica y teórica después de la bandeja, que "puede, en cierta medida, ser un ciclo de pre-universitario de orientación. La distinction pourra être faite entre les futurs maîtres qui s’intéressent surtout aux enfants, à leur psychologie, aux problèmes pédagogiques, et ceux que leurs goûts destinent plutôt aux études littéraires et scientifiques. La distinción podría hacerse entre los futuros profesores que son en su mayoría interesados en los niños, su psicología, problemas educativos, y aquellos que la intención de su gusto y no las obras literarias y estudios científicos. » " « Les années d’école normale sont suivies pour tous par 2 années de licence à l’Université. "El año escolar normal se aplican para todos por 2 años para licencia de la Universidad. Après la licence les maîtres seront répartis selon les goûts, les aptitudes, les études faites et les spécialités choisies entre les écoles maternelles et les trois cycles du 1er degré » c’est-à-dire entre l’école élémentaire, le collège et le lycée Después de la licencia los docentes se dividen de acuerdo a los gustos, habilidades, estudios y especialidades elegidas entre los jardines de infantes y tres ciclos de grado 1 ", es decir, entre la escuela primaria, colegio y instituto « Les licenciés pourront préparer une agrégation » : phrase qui laisse perplexe car ce qui précède semble indiquer que tous auront une licence. "Los licenciatarios preparará una agregación 'frase extraña que el anterior sugiere que todos tienen una licencia. On peut s’interroger aussi sur le niveau de qualification dans la spécialité que recouvre une licence si les deux premières années sont consacrées uniformément à la formation pratique et théorique. Uno también puede preguntarse sobre el nivel de cualificación en la especialidad que abarca una licencia si los dos primeros años se dedicó de manera uniforme a la formación práctica y teórica.
IV Organe de contrôle et de perfectionnement. IV Internacional de Fiscalización de Estupefacientes Junta y el desarrollo.
Chapitre court. Capítulo tribunal. 1)Il comporte une critique « Trop souvent l’inspecteur est absorbé par des fonctions purement administratives aux dépens des tâches pédagogiques. 1) Incluye una revisión "Con demasiada frecuencia el inspector es absorbida por las funciones puramente administrativas en detrimento de las tareas educativas. » Il est préconisé « un stage prolongé dans un établissement de hautes études pédagogiques. "Se llama" cursó una pasantía en una institución de enseñanza superior. » Les inspecteurs « devront collaborer aux activités pédagogiques de ces écoles ou de ces centres de recherche et d’expérimentation qui seront créés auprès des universités » "Los inspectores" colaborará en las actividades educativas de estas escuelas o centros de investigación y experimentación que se establezcan entre las universidades " « 2) Le contrôle psychologique s’adresse aux élèves (…) Il répond à la "2) El control psicológico está dirigido a los estudiantes (…) Se reúne el nécessité de connaître l’enfant dans ses particularités individuelles aussi bien que dans son évolution psychologique.» necesita saber que el niño en sus peculiaridades individuales, así como en su desarrollo psicológico. " Il ya là disjonction de fonction entre le contrôle psychologique et les fonctions de l’enseignement « trop absorbantes pour laisser aux maîtres le loisir d’étudier et d’appliquer les méthodes d’investigation qui permettent de déterminer éventuellement pour chaque enfant les causes intellectuelles, caractérielles ou sociales de son comportement scolaire. Hay separación de las funciones de control y funciones psicológicas de la educación "demasiado absorbente y dando a los profesores la oportunidad de explorar y aplicar métodos de investigación para determinar posible para cada niño causas intelectual, o carácter social de su comportamiento en la escuela. » Ainsi s’ajoute un contrôle psychologique pour chapeauter les professeurs considérés inaptes à la fonction d’observation poussée, il est vrai, à un degré qui ne relève plus de l’enseignement ! Así, añadió un control psicológico para dirigir los maestros considerados no aptos para el empuje función de vigilancia, es cierto hasta cierto punto que ya no es la enseñanza! Remarques : 1) par la disjonction entre fonction enseignante et fonction psycho pédagogique on en arrive à une sorte d’ingénierie psychologique avec ses problèmes de rendement et d’utilisation optimale des aptitudes : « il faut pouvoir apprécier les conséquences psychologiques des méthodes éducatives. Notas: 1) por el desajuste entre la enseñanza y el profesor psico función se trata de una especie de ingeniería de problemas psicológicos con su eficiencia y optimizar el uso de las competencias: "tenemos que ser capaces de evaluar las consecuencias psicológicas de los métodos educativos. Le bon rendement scolaire n’est pas toujours un critère suffisant. El buen rendimiento escolar no siempre es un criterio suficiente. Certains procédés pédagogiques peuvent être très efficaces, mais au prix d’une plus grande fatigue pour l’enfant ou au détriment d’autres aptitudes utiles, telles que la spontanéité, l’initiative etc. Algunos procesos pedagógicos pueden ser muy eficaces, pero a un precio mayor cansancio para el niño o la costa de otras capacidades como la espontaneidad, la iniciativa y así sucesivamente. Des épreuves psychologiques bien choisies peuvent seules permettre d’établir ce bilan.» En fait les inspecteurs, dans leur spécialité, sont parfaitement capables de juger des méthodes et de leur efficacité, et des rapports entre le professeur et sa classe sans passer les élèves au scanner psychologique: se déplaçant dans toute la France, ils ont une expérience statistique. Las pruebas psicológicas así elegido sólo puede establecer ese equilibrio. "De hecho los inspectores en su especialidad, son perfectamente capaces de juzgar los métodos y su eficacia, y la relación entre el profesor y sus alumnos sin clase escáner psicológica en movimiento a través de Francia, tienen experiencia en las estadísticas. Les psychologues seraient-ils les seuls a pouvoir comprendre leurs contemporains ? Los psicólogos que sólo ellos pueden entender que sus contemporáneos? La confiance des auteurs du plan dans ce qui est loin d’être une science rigoureuse est excessive : mettons-les au défi de dire ce qu’est un « bon rendement scolaire », nous qui savons quels changements inattendus peut réserver un élève, tout au long de sa scolarité, dans son attitude par rapport à son travail! La confianza de los patrocinadores de un plan que está lejos de ser una ciencia rigurosa es excesivo: ponerlos en el desafío de decir lo que un "buen rendimiento escolar," nosotros sabemos que lo inesperado cambios pueden reservar un estudiante, Durante su escolaridad en su actitud con respecto a su trabajo! sans compter qu’il peut y avoir abus de pouvoir à soumettre les enfants à certaines enquêtes non demandées par les familles. por no hablar de que puede haber abuso de poder someter a los niños a ciertas investigaciones solicitadas por las familias. Il semble qu’en 1999, M. Dubet se soit vu attribuer ce rôle d’évaluateur de pédagogie lorsque Mme S. Parece ser que en 1999, Sr Dubet se ha asignado esta función como evaluador de la pedagogía cuando Sra S. Royal était ministre chargée de l’enseignement scolaire et, dans son livre « L’hypocrisie scolaire » (Seuil éditeur), il propose d’en régionaliser la pratique, considérant d’ailleurs que les professeurs ont trop de liberté pédagogique : l’autonomie des établissements qui, se manifeste par « le projet d’établissement », serait ainsi une autonomie très « pilotée ». Real es un ministro responsable de la educación y, en su libro "La hipocresía de la escuela" (Seuil editor), que propone regionalizar la práctica, teniendo en cuenta el hecho de que los profesores tienen demasiada libertad para enseñar la autonomía instituciones, que se manifiesta en "el proyecto escolar," la autonomía es un "impulsado". Ainsi tend à s’instaurer, au dessus des enseignants de toute discipline, une couche superfétatoire de « chercheurs », « évaluateurs », contrôleurs de pédagogie dont on ne voit pas sur quoi s’appuie leur autorité. Como se tiende a tener lugar, por encima de los profesores de cualquier disciplina, un redundante capa de "investigadores", "evaluadores" controladores de la pedagogía que no se ve cuál es su autoridad. 2) On prétend que les professeurs « sont trop débordés » pour observer les élèves :cette remarque témoigne d’une méconnaissance totale de la profession : un enseignant est d’abord un bon observateur, et non comme le croient certains qui semblent ignorer tout de ce métier, un « distributeur de connaissances ». 2) Se afirma que los profesores son "demasiado ocupados" para observar los estudiantes: Esta observación pone de manifiesto un total desconocimiento de la profesión: un maestro es, ante todo, un buen observador, no como algunos creen que parecen ignorar todos este comercio, un distribuidor de conocimiento. Aussi comprend-on la plainte de bien des élèves des IUFM contre une formation qui ne les prépare pas à leur métier. También incluyen en la denuncia de muchos estudiantes IUFM contra una formación no prepararlos para su trabajo.

V Programmes, horaires, méthodes, sanctions des études. V Programas, horarios, métodos, estudios de las sanciones.
C’est l’essentiel de cette réforme avec la réforme des structures, aussi y at-il des chevauchements entre les chapitres I, II et V ; cela explique qu’il ne soit fait au chapitre V aucune mention du cycle 15-18 ans traité au chapitre II. Esa es la esencia de esta reforma con la reforma estructural, por lo que ¿hay alguna superposición entre los capítulos I, II y V; explica que se trata en el capítulo V es no mencionar el ciclo de 15-18 años se tratan en el capítulo II. Les programmes : Programas: ils « doivent indiquer ce qui sera enseigné par cycle et par année mais de façon large et souple c’est-à-dire que la distribution dans le temps de leurs matières ne doit pas être trop stricte afin de ne pas contrarier, par un compartimentage excessif, l’élan de curiosité qu’il faut chercher à susciter chez les enfants car c’est là un des buts essentiels de l’éducation si elle veut être absolument profitable. Ellos "se debe indicar lo que será impartido por ciclo por año, pero tan amplio y flexible, es decir, que la distribución en el tiempo de sus materiales no deberían ser demasiado estrictas a fin de no perturbar por una subdivisión excesivo, el impulso de la curiosidad de mirar para criar a sus hijos porque éste es uno de los objetivos esenciales de la educación si quiere ser absolutamente rentable. Ils ne fixeront pas non plus de façon irrévocable le détail des matières à enseigner, car il peut être avantageux de ne pas disperser à l’excès l’intérêt des élèves. No irrevocablemente fijados los detalles de las materias a enseñar, ya que puede resultar ventajosa para no dispersar el exceso de interés de los estudiantes. » " Remarques : 1)le détail de chaque discipline n’étant pas fixé, les programmes étant conçus « de manière large et souple », leur cohérence n’est pas assurée. Notas: 1) los detalles de cada disciplina no es fijo, los programas están diseñados "de modo amplio y flexible", de su coherencia no está asegurada. On voit ici l’origine de ces tests collectifs nationaux de début d’année scolaire, par exemple en 6ème : ils ont essentiellement pour but de renseigner le service « évaluation » du ministère et sont parfaitement inutiles aux professeurs et aux élèves. Aquí está el origen de estas pruebas colectivas nacionales a partir del año escolar, por ejemplo, en la 6 ª: son diseñados fundamentalmente con el fin de informar al servicio de "evaluación" del ministerio y son perfectamente inútiles a los profesores y estudiantes. Comme me l’a appris un ami corse qui connaissait bien son métier de censeur, c’est le contenu des programmes qui marque la progression dans chaque discipline. Como he aprendido corso amigo que estaba familiarizado con su trabajo como censor es el contenido de los programas que marca el progreso en cada disciplina. Par exemple ce qui compte dans un programme de physique, ce sont les notions à étudier (concrétisées par la définition des mesures), et leur progression ; pas l’histoire de la physique. Por ejemplo, lo que cuenta en un programa de la física, los conceptos a ser estudiados (materializado en la definición de medidas), y su progreso, no la historia de la física. Faute de pouvoir suivre la progression scolaire à travers les programmes, l’administration centrale a recours à ce système d’évaluation à posteriori. Dado que podemos monitorear el progreso a través de los programas escolares, el gobierno central ha utilizado este sistema para la evaluación posterior. 2) le professeur ne conçoit pas sa discipline comme simple occasion de « susciter la curiosité » mais comme participant à la formation de l’esprit : cette opposition de point de vue est manifeste entre le livre de M. Dubet « L’hypocrisie scolaire » (édition Seuil) et l’essai de M. Adrien Barrot, « L’enseignement mis à mort » (édition Librio), parus l’un et l’autre en 2000 ; ce sont deux conceptions anthropologiques qui s’affrontent ; notons que si la psychologie des aptitudes s’était scientifiquement imposée, on n’aurait pas remplacé le terme « aptitude » par celui de compétence. 2) el profesor no ve la disciplina como una simple oportunidad para "despertar la curiosidad", sino como un participante en la formación de la mente: la oposición punto de vista es claro desde el libro del Sr Dubet "La escuela hipocresía" (Edición Seuil) y el ensayo del Sr Adrien Barrot, "Enseñar a poner la muerte" (Librio edición), publicado en 2000, son dos conceptos antropológicos que choque; en cuenta que si la psicología ha impuesto conocimientos científicamente, no han sustituido el término "capacidad" con la competencia. L’évolution des neurosciences confirme le point de vue de MA Barrot. La evolución de la neurociencia confirma la opinión de MA Barrot. Contenu de l’enseignement pour le cycle 6-11ans : « ce qui répond aux instruments indispensables de la connaissance ( lecture, écriture, calcul), ce qui enrichit les moyens d’expressions (dessin, langage), toutes les activités qui peuvent développer les aptitudes d’observation » et « une langue étrangère d’usage courant, par la méthode directe ». Contenido de la educación para la ronda de 6-11 años: "lo que cumple con los instrumentos esenciales de los conocimientos (lectura, escritura y cálculo), lo que enriquece a los medios de expresión (dibujo, idioma), todas las actividades que puede desarrollar habilidades de observación "y" un idioma extranjero utilizado por el método directo. " On sait qu’il ya eu assez récemment une décision en ce sens, sans qu’ait été d’ailleurs bien prises en compte les précautions indiquées par le plan. Sabemos que ha habido recientemente una decisión en este sentido, sin de hecho así ha tenido en cuenta las precauciones señaladas por el plan. Contenu de l’enseignement commun dans le cycle 11-15 ans : il « comportera l’étude de la langue française, d’une langue étrangère, une formation intuitive aux mathématiques, l’observation du milieu et des notions d’histoire et de géographie susceptibles de développer chez l’enfant le sens des différences d’espace et de temps.» Orientaciones de la enseñanza en el ciclo 11-15 años: "se incluirá el estudio de Inglés, un idioma extranjero, la formación intuitiva matemáticas, la observación del medio ambiente y nociones de historia y Geografía pueden desarrollar en los niños un sentido de las diferencias en el espacio y el tiempo. " Remarque : ce programme est marqué par le refus de ce qui peut être précis. Nota: este programa se caracteriza por el rechazo de lo que puede ser más exactos. Que recouvre cette « étude de la langue française » ? ¿Qué quiere decir este "estudio de la lengua francesa"? Est-elle semblable à celle d’une langue étrangère ? ¿Es similar a la de un idioma extranjero? Le plan Langevin-Wallon manque nettement d’intérêt pour la littérature et cela se voit dans les programmes de Français actuels soumis à la linguistique plus qu’ils ne font appel à « l’esprit de finesse ». El Langevin-valón falta mucho interés en la literatura y se muestra en los programas de francés presentó a la actual do idioma que ellos llaman "espíritu de finura". ( voir notre étude « Vos enfants n’aiment pas l’école, ont-ils tort ? »Qu’est-ce qu’une formation intuitive aux mathématiques ? Renvoie-t-elle à l’arithmétique, à la géométrie, à l’algèbre, autres ? Et ces notions d’histoire renvoient-elles à notre histoire ? A notre passé de Nation, à notre héritage ? Pourquoi des « notions » et pas un enseignement de l’histoire ? Le sens du temps et même de l’espace s’acquiert-il par des « notions » ? (Véase nuestro estudio "Sus hijos no les gusta la escuela, mal?" ¿Qué es una formación intuitiva matemáticas? Devoluciones ¿aritmética, geometría, l 'Álgebra, otros? Y estas nociones de la historia que se refieren a nuestra historia? Una nación de nuestro pasado, nuestra herencia? Por qué "conceptos" y no una enseñanza de la historia? Sentido del tiempo e incluso la El espacio lo adquirió por "conceptos"? Ce cycle étant celui des options, pendant les deux premières années, celles-ci « consisteront en activités d’essai qui serviront aux maîtres à mieux connaître les enfants. Este ciclo es una de las opciones durante los dos primeros años, "consistirá en actividades de prueba que sirven a los maestros a comprender mejor los niños. » Ainsi jusqu’à 13 ans on n’enseigne pas, on observe ! "Así hasta 13 años, no lo hacemos, hay! ou plutôt, on enseigne pour observer et non pour former l’enfant intellectuellement. « Dans les années suivantes, les groupes optionnels se répartiront en scientifiques, littéraires, techniques, artistiques. o más bien, se les enseña a observar y no para formar a los niños intelectualmente. "En los años siguientes, el facultativo grupos se dividen en aspectos científicos, literarios, técnicos, artísticos. Selon le temps qui leur sera consacré, les options seront distinguées en options principales et secondaires. Dependiendo del tiempo dedicado a ellos, las opciones se dividen en primarios y secundarios opciones. C’est parmi les options que figurera la langue classique ou moderne.» Entre las opciones incluidas lengua clásica o moderna. " Remarques :1) C’est le temps consacré qui distingue principal et secondaire. Notas: 1) Es hora de que distingue a la educación primaria y secundaria. Une formation véritable exigerait au contraire que ce qui est essentiel dans la formation détermine le temps consacré. Una formación adecuada requeriría en lugar de que lo que es esencial en la formación determina el tiempo empleado. 2) on voit la perte sèche pour les études classiques, à la fois pour la familiarité avec notre culture et ses racines, et pour le perfectionnement en français, le latin étant la manière la plus efficace de travailler la grammaire française. 2) podemos ver la pérdida de estudios clásicos, tanto para el conocimiento de nuestra cultura y sus raíces, y por la mejora de francés, latín es la forma más eficaz de trabajar la gramática francesa. Rappelons que penser en termes de connaissance n’est pas nécessairement penser en terme de formation : notre connaissance du code de la route ne participe pas à notre formation mentale comme c’est le cas de la grammaire et de l’étude des textes grecs et latins. Recuerde que pensar en términos de conocimiento no es necesariamente pensar en términos de formación: el conocimiento del código de no tomar parte en nuestra formación mental como es el caso de la gramática y el estudio de textos griegos y Latina. Ce qui est manifeste en ce qui concerne les Humanités dites « classiques » (y en at-il d’autres ?) vaut aussi pour les enseignements scientifiques. Lo que está claro en lo que respecta a las Humanidades llamados "clásicos" (hay alguna?) Se aplica también a las lecciones de ciencia. Il est étrange qu’on parle d’enseignement du français sans jamais parler de littérature, comme si notre littérature ne participait pas à notre formation. Il n’est pas vraisemblable que, sauf ténacité particulière des familles, les enfants commencent à 14 ans à la fois le latin et le grec. Es extraño hablar de la enseñanza de francés nunca hablar de literatura, como si nuestra literatura no ha participado en nuestra formación. Es poco probable que, salvo tenacidad particular las familias, los niños comienzan a 14 años tanto latín y griego. Mais il ya aujourd’hui à la tête de l’Etat des gens qui détestent notre culture. Pero hay ahora jefe del Estado de las personas que odian nuestra cultura. Les horaires : The Times: 9 à 11 ans, 3heures par jour, 15 heures par semaines 9 a 11 años, 3heures por día, 15 horas por semana 11 à 13 ans, 20 heures par semaines 11 a 13 años, 20 horas por semana 13 à 15 ans, 25 heures par semaines 13 a 15 años, 25 horas por semana « dans ces heures sont incluses les séances de travaux dirigés. "En estas horas se incluyen sesiones de tutorías. » " L’emploi du temps doit répondre à trois objectifs : équitable répartition des journées, exacte articulation des enseignement, contrôle facile. El calendario que debe cumplir tres objetivos: la distribución equitativa de los días, precisa articulación de la educación, el control fácil. « Il doit aussi être assez souple pour ne pas morceler ni lasser l’attention des enfants. "También debe ser lo suficientemente flexible como para no dividir o cansado atención de los niños. Ce résultat sera surtout obtenu par l’entente entre les maîtres qui devront se concerter dans les conseils de classe dont les réunions périodiques seront fréquentes. Este resultado se obtuvo principalmente mediante un acuerdo entre los profesores que colaborarán en la clase de consejos cuya reuniones periódicas serán frecuentes. L’horaire prescrit devra être plus indicatif que rigide. El calendario prescrito debería ser más indicativa que rígido. » " Remarque : la notion de cours a complètement disparue. Nota: El concepto de curso ha desaparecido por completo. On comprend la réclamation des 35 heures par Ségolène Royal, candidate socialiste à la Présidence de la République ! Se incluye la reclamación de 35 horas por Ségolène Royal, candidata socialista a la Presidencia de la República! Et on peut craindre, en réalité, qu’il n’y ait plus d’horaire déterminé pour les enseignants : en l’absence de programme et d’horaire impératifs, les réunions sont appelées à se multiplier, or elles surchargent déjà les emplois du temps des professeurs sans aucun bénéfice intellectuel pour les élèves, comme on peut le constater aujourd’hui et comme les professeurs en avaient averti lors de l’institution des « travaux personnels encadrés » (TPE). Y hay un peligro, en realidad, hay más decidida calendario para los profesores: en ausencia de un calendario y los requisitos del programa, las reuniones están llamados a multiplicarse, o que ya la sobrecarga de puestos de trabajo profesores de tiempo sin ningún tipo de beneficio intelectual de los estudiantes, como puede verse hoy como los maestros y había advertido durante la imposición de "trabajo personal cajas" (TPE). Rappelons que, normalement, un enseignant qui sait son métier varie les formes d’exercices dans la discipline qu’il enseigne pour éviter de fatiguer l’attention des élèves. Recordemos que, normalmente, un profesor que sabe su trabajo varía en las formas de ejercicios que enseña la disciplina para evitar agotador la atención de los estudiantes. Les méthodes : Los métodos: Celles « à utiliser sont les méthodes actives c’est-à-dire celles qui s’efforcent d’en appeler pour chaque connaissance ou discipline aux initiatives des enfants eux-mêmes. Esos "que deben utilizarse son métodos activos es decir, aquellas que están intentando hacer un llamamiento a cada disciplina del conocimiento o las iniciativas de los propios niños. » " Remarques : 1) de telles méthodes sont effectivement incompatibles avec un programme pré-établi précis, dans un cadre horaire précis. Notas: 1) estos métodos son realmente incompatibles con una precisa pre-establecidos en un calendario. On ne peut donc pas du tout être assuré d’un rythme de progression intellectuelle comme en témoignent les allégements de programme qui ont commencé avec les 10% du ministre Fontanet et jusqu’au Ministère Allégre. Por tanto, no es en absoluto tener la seguridad de un ritmo de progreso intelectual como lo demuestra el programa de socorro que se inició con 10% de Fontanet ministro hasta Allégre Ministerio. Dans ces conditions de gros retards d’acquisitions intellectuelles sont à craindre mais aussi des disparités entre établissements, et même, d’une année à l’autre, dans le même établissement : comment établir la « section théorique » du lycée sur des bases si aléatoires, que ce soit en Lettres ou en Sciences exactes ? En estas condiciones mayorista adquisiciones intelectual retrasos son de temer, sino también las disparidades entre las escuelas, e incluso de un año a otro en el mismo establecimiento: la forma de establecer la "teoría" de la escuela secundaria, dependiendo si al azar, ya sea en letras o la ciencia? La quasi disparition de la section classique latin grec résulte de ce programme et la section littéraire (série A) du baccalauréat est elle-même menacée de disparition, parce qu’ un enseignement littéraire basé sur des procédés issus de la linguistique, donnant lieu à un type de correction mécanique, est manifestement contraire à l’esprit de la littérature. La virtual desaparición de la sección latín clásico griego resultado de este programa y la sección literaria (serie A) del Bachillerato en sí está en peligro, porque una educación literaria basada en los procesos de la lingüística, dando lugar a una mecánico tipo de corrección es claramente contraria al espíritu de la literatura. ( voir les exemples dans notre étude : « vos enfants n’aiment pas l’école : ont-ils tort ? ») ; les sections scientifiques sont également en sérieux déclin, comme l’a signalé M. Laforgue avec une certaine vigueur. (Ver ejemplos en nuestro estudio: "Sus hijos no les gusta la escuela: se equivoca?"); Secciones científicos también están en grave declive, como el señor Laforgue con cierta firmeza. 2) il ya risque de contre sens sur la notion d’activité, car c’est dans l’attention que réside l’activité intellectuelle (s’il est vrai que la petite masse du cerveau consomme le cinquième de l’oxygène que nous absorbons, il est évident que ce n’est pas aux mouvements visibles du corps qu’on doit juger son activité !); bien des méthodes dites actives sont des facteurs de déconcentration et donc contraires au progrès des enfants et des jeunes gens. 2) existe el riesgo de efectos contra la noción de actividad, porque es en la atención que recae la actividad intelectual (si bien es cierto que la pequeña masa del cerebro consume una quinta parte del oxígeno que comer, es evidente que este no es visible para los movimientos del cuerpo que debe determinar su negocio!), y muchos de los llamados métodos activos son factores de desconcentración y, por tanto, contrario al progreso de los niños y los jóvenes. On ne peut développer l’attention qu’en l’exerçant et cela ne peut se faire tardivement. No se puede desarrollar la atención que el ejercicio y esto se puede hacer tarde. La suite du texte indique l’objectif des méthodes : « Elles alterneront le travail individuel et le travail par équipes, l’un et l’autre étant susceptibles de mettre en jeu les différentes aptitudes de l’enfant, tantôt en lui faisant affronter avec ses ressources propres les difficultés de l’étude, et tantôt en lui faisant choisir un rôle particulier et une responsabilité personnelle dans l’œuvre collective. El resto del texto indica que el objetivo de los métodos: "Ellos se alternan el trabajo individual y trabajo en equipo, tanto es probable que la participación de las distintas capacidades del niño, a veces para tratar con él sus propios recursos, las dificultades del estudio, ya veces haciéndole elegir un papel y una responsabilidad personal en el trabajo colectivo. Ainsi se révèleront ses capacités intellectuelles et sociales, et la place laissé à sa spontanéité fera de l’enseignement reçu un enseignement sur mesure. Esto pondrá de manifiesto su compromiso social y capacidad intelectual, y en su lugar deja a su espontaneidad, hará que la educación recibió la educación medida. » Une fois encore on s’aperçoit que les méthodes visent moins l’acquisition de connaissances et à travers elles à une formation de l’esprit, qu’elles ne sont des occasions d’observation de l’enfant. C’est sans doute ce que signifie l’expression de M. Allègre « mettre l’enfant au centre du système éducatif », expression quelque peu sibylline puisque tout système éducatif est fait pour l’enfant. "Una vez más vemos que los métodos encaminados menos conocimientos ya través de ellos a la formación de la mente, son oportunidades para observar al niño. Es, sin duda, que significa una expresión del Sr Allègre "poner al niño en el centro del sistema educativo," algo críptica expresión, ya que cualquier sistema educativo es para el niño. Sanction des études : Pena de estudios: « Aucun examen ou concours ne doit avoir lieu avant la fin de la scolarité obligatoire » ( 18 ans) ; d’où la suppression de l’examen d’entrée en 6ème . "No hay un examen u oposición debe tener lugar antes del final de la enseñanza obligatoria" (18 años) y, por tanto, la supresión de los exámenes de ingreso en la 6 ª. « Les examens à tous les degrés devront être conçus sur un type nouveau qui dissocie les épreuves de connaissances et l’appréciation des aptitudes. "Los exámenes a todos los niveles deberían ser diseñados en un nuevo tipo que disocia las pruebas de conocimiento y reconocimiento de las cualificaciones. Les examens de fin d’études doivent être un contrôle portant sur l’ensemble des études et ne doivent pas permettre la préparation spéciale d’un programme limité. Los exámenes finales deben ser los controles en todos los estudios y no debe permitir que la especial preparación de un programa limitado. Par des sondages multipliés, on s’efforcera d’explorer l’ensemble des acquisitions et des aptitudes en en éliminant le plus possible le hasard » Multiplicado por las encuestas, vamos a tratar de explorar todas las adquisiciones y la capacidad de eliminar la mayor oportunidad posible " « Ces examens de fin d’études porteront sur les enseignements généraux dans les enseignements spéciaux à chaque section du 3ème cycle » (18 ans) "Estos exámenes se centrará en las lecciones genéricas en especial las lecciones a cada sección del 3er ciclo" (18 años) Remarque : on demeure perplexe car, après avoir fondé si longuement toutes ces orientations sur l’observation des aptitudes, pourquoi un examen qui s’efforcera d’en « explorer l’ensemble en éliminant le plus possible le hasard » : après un cursus de 9 ans est-ce nécessaire ? Et si on s’est trompé, est-ce réparable ?

VI Education morale et civique. Formation de l’homme et du citoyen.
L’école « doit à la nation de préparer l’enfant à prendre conscience du rôle qui sera le sien dans la vie sociale et de sa responsabilité de citoyen. L’éducation morale et civique que l’école doit donner ne saurait se borner à l’étude d’un programme en un temps fixé par l’horaire. On ne peut en effet dissocier l’éducation de l’intelligence de celle du caractère. C’est la vie scolaire tout entière qui offre les moyens d’élever l’enfant » Remarque : c’est la première fois que le plan Langevin-Wallon mentionne expressément l’intelligence ; il n’en a jamais été fait état auparavant. « Le contenu de l’enseignement, plus encore ses méthodes et la discipline scolaire, sont les moyens permanents et normaux de donner à l’enfant le goût de la vérité, l’objectivité du jugement, l’esprit de libre examen et le sens critique qui feront de lui un homme libre du choix de ses opinions et de ses actes, de lui faire acquérir le sens de la vie sociale, des avantages et des charges qu’elle implique et la conscience de ses responsabilités (…) Les mêmes méthodes, basées sur l’activité et l’expérience personnelles qui seront employées pour assurer à l’enfant, dans les meilleures conditions, le maximum de développement physique et intellectuel seront donc utilisées pour sa formation civique et morale. Cette unité des méthodes et l’emploi de moyens en rapport avec le développement psychologique progressif de l’enfant sont les garants de l’efficacité de l’éducation à l’école » : voilà pour les principes. Application : « A l’école maternelle, et au début du 1er cycle du premier degré, le but principal de l’éducation sera la formation des habitudes : habitudes physiques, habitudes de sociabilité qui orienteront l’enfant vers la conscience de l’existence d’autrui et le respect de ses droits (…) Les méthodes d’individualisation de l’enseignement, d’autodiscipline, le jeu des responsabilités individuelles dans l’organisation matérielle du milieu scolaire seront propices à cette formation (…) Progressivement on laissera à chacun une part d’activité libre et de responsabilité personnelle de plus en plus large. En même temps, les travaux en équipe, la coopération organisée enseigneront par l’action la soumission volontaire à une règle acceptée, l’intégration de l’activité individuelle à celle d’un groupe organisé» « Vers la fin du 1er cycle ( rappel : actuel école élémentaire) et surtout au 2ème et 3ème cycles, le développement psychologique de l’enfant permettra de multiplier les moyens d’action. Le principe en demeurera l’activité propre de l’élève par l’expérience et la réflexion personnelle. Mais celle-ci pourra s’attacher à des problèmes de plus en plus complexes et débordant le cadre de la vie scolaire (…) L’élargissement de l’horizon et la préparation à la vie dans la cité se feront par l’initiation progressive (le plus souvent possible par contact direct) à la réalité sociale. C’est moins par les livres et les cours que par les visites, les enquêtes, les recherches personnelles que les adolescents seront conduits à l’analyse critique de la structure sociale, administrative et politique. » Remarque : quand on constate la difficulté des spécialistes des partis, dits de gouvernement, à gérer en France aujourd’hui, les privatisations à l’intérieur de la législation européenne de Bruxelles, on imagine mal lycéens et collégiens comprendre l’évolution de la société française actuelle et, il faut bien le dire, ses ratés répétitifs, à partir d’enquêtes et de débats. « L’exposé et la discussion des évènements et des problèmes dans leur actualité ne seront pas exclus de l’école.» L’ont-ils jamais été ? « Des clubs d’études et de discussion enseigneront aux jeunes la valeur et les difficultés d’une recherche sincère de la vérité, le respect de la liberté de pensée et d’expression pour tous .» Remarques :1) N’est-ce pas la tâche de la formation intellectuelle scolaire traditionnelle ? 2) cela implique évidemment la fin du « politiquement correct » dans lequel la France s’enfonce de plus en plus et qui n’est guère propice « à la recherche de la vérité », comme le constatent aujourd’hui les historiens eux-mêmes. « Cependant l’éducation morale et civique n’aura sa pleine efficacité que si l’influence de l’enseignement proprement dit se complète par l’entraînement à l’action. Le respect de la personne et des droits d’autrui, le sens de l’intérêt général, le consentement à la règle, l’esprit d’initiative, le goût des responsabilités ne se peuvent acquérir que par la pratique de la vie sociale. » Remarque : Le rôle de la famille est extraordinairement absent de ce recensement comme si elle ne pouvait développer ni le goût des responsabilités, ni l’esprit d’initiative, ni le consentement à la règle et le respect de la personne et des droits d’autrui, ni le sens de la solidarité : « L’école offre aux enfants et aux adolescents une société à leur mesure, où ils vivent au milieu de leurs pairs. Elle devra donc s’organiser pour leur permettre de multiplier leurs expériences, en leur donnant une part de plus en plus grande de liberté et de responsabilité, dans le travail de classe comme dans les occupations de loisirs.» Le plan en vient donc à organiser intégralement l’existence de l’enfant dans un univers totalement factice : ainsi « l’organisation de coopératives scolaires donnera aux enfants et aux adolescents l’expérience des responsabilités, le sentiment de l’importance des fonctions sociales et de la haute valeur de la conscience dans le travail. C’est par les élèves eux-mêmes que la coopérative doit être gérée.» Il semble vraiment que, dans leur famille, les enfants ne puissent rien apprendre, comme si la cellule familiale n’était pas le milieu naturel de l’expérience économique, des responsabilités, de la conscience dans le travail, et « de l’harmonisation volontaire des activités individuelles à celle du groupe» ! « Toutes ces activités scolaires et sociales, ainsi que les jeux, les sports, les occupations éducatives de loisir, si importants dans la vie des internats, concourront à donner aux adolescents le sentiment de leur responsabilité sociale (…) Il sera donc nécessaire que les activités scolaires s’organisent de telle sorte que tous aient alternativement des responsabilités de direction et d’exécution développant conjointement l’initiative, la décision, l’intégration volontaire à une activité réglée et collective. » En l’an 2000 M. Adrien Barrot témoigne de la réalisation de ce programme : « l’école est aujourd’hui un lieu où il est légitime de tout faire, du sport, des échecs, de l’informatique, du théâtre, du chant, de la danse, tout ce qu’on veut, sauf s’asseoir derrière une table, et écouter un cours » (« L’enseignement mis à mort » Essai p.48 édition Librio) « L’organisation des vacances et des loisirs permettra, dans des conditions différentes de celles de la vie scolaire, d’affirmer les qualités acquises. Les colonies enfantines doivent avoir une discipline extrêmement libérale et donner aux enfants l’occasion d’une expérience de vie collective où les interventions adultes sont réduites au minimum et s’exercent avec discrétion » ; s’agit-il encore de vacances quand on ne cesse de créer ainsi des conditions collectives artificielles et sournoisement contraignantes : « le rôle des maîtres dans cette éducation sociale et civique est important mais discret. Il leur appartient de créer les conditions et l’atmosphère favorables. C’est à eux de doser avec sagesse le part de liberté progressivement étendue qui aboutira, aux 2ème et 3ème cycle, au régime de l’autodiscipline. Dans toutes les activités collectives libres (services scolaires, coopératives, équipes organisées pour le travail) leur rôle est celui d’un témoin et d’un conseiller.» On s’aperçoit à la lecture de ce chapitre VI que la frontière devient très floue entre le « maître », professeur ou instituteur, et le moniteur de colonie de vacances ; en effet si l’intérêt essentiel des matières d’enseignement est d’offrir des possibilités variées d’observation, la colonie de vacances ne l’est pas moins ! cela explique les sempiternelles discussions sur l’année scolaire et les vacances; mais cette omniprésence du « maître » amène aussi à s’interroger sur la place que l’école accepte de laisser à la famille.
VII Education populaire
« C’est la possibilité pour tous de poursuivre au-delà de l’école et durant toute leur existence le développement de leur culture intellectuelle, esthétique, professionnelle, civique et morale (…) Elle doit être représentée sur tous les points du territoire et garder le contact avec les institutions et les hommes dont la mission est le progrès » C’est ce chapitre du plan Langevin-Wallon qui nous a valu la création d’un ministère de la culture (Louis XIV n’en avait pas !) et le premier ministre de la culture, André Malraux, a créé les institutions chargées de cette mission : « les maisons de jeunes et de la culture ».

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BILAN : 1)Contrairement à ce qu’on a prétendu, le plan Langevin-Wallon n’est pas la suppression des trois filières, mais leur report 4 années plus tard, au moins, compte tenu des redoublements. La question n’est jamais posée d’éventuelles conséquences de ce retardement arbitrairement décidé, et ce, quelque soit la filière : pratique, technique ou théorique. Tout est fait pour effacer autant que possible la rupture entre l’enseignement élémentaire et le collège, comme si toute coupure était considérée comme mauvaise, ce qui reste à démontrer. 2) Sur le plan pédagogique il s’agit d’un changement radical de conception : tandis que l’école est normalement perçue comme institution de transmission de connaissances et donc de contenu, le plan Langevin-Wallon y voit un milieu qui offre des occasions de découvrir et développer des aptitudes, ce qu’il est en effet, comme presque tout milieu humain, mais pas essentiellement. Mais la théorie des aptitudes et le pédagogisme conduisent à privilégier ce point de vue et à déplacer l’intérêt de la scolarisation du point de vue du contenu à celui des méthodes. C’est à cette substitution qu’on reconnaît toute modification de notre enseignement dans le sens du plan Langevin Wallon : chaque fois qu’il est question de diversifier les méthodes, on substitue aux cours des « activités » telles que les 10% de M. Fontanet, travaux personnels encadrés (TPE) et autres « parcours », et ce sont des heures de cours qui disparaissent dans deux ou plusieurs disciplines et donc des pans de programmes que l’on supprime. Il faut bien voir que les méthodes appelées « actives » s’établissent au détriment du contenu de l’enseignement, c’est pourquoi elles ne sont pas compatibles avec le maintien du niveau intellectuel dans les diverses disciplines. On assiste là au triomphe de la forme sur le fond, et même dans certains cas des formes les plus sophistiquées ou les plus bêtes ou les plus vulgaires ce qui a entraîné les protestations d’une association de parents auprès du ministre de l’éducation. Sur le constat de cette évolution, ceux-là mêmes qui divergent dans son appréciation sont d’accord : M. Dubet se plaint de ce que « l’inspection reste centrée la conformité disciplinaire des individus » c’est-à-dire sur la qualification des professeurs : « Les professeurs, écrit-il, ont été invités à être des éducateurs mais leur recrutement continue de se fonder sur l’excellence disciplinaire » (« L’hypocrisie scolaire » p.196), il oppose effectivement les deux, ce que ne fait pas, normalement un professeur, ou un instituteur. M. Barrot, en revanche, décrit l’école actuelle comme « un village Potemkine » où « tout ce qui entrave sa transformation en vaste terrain de jeux et de divertissement doit être extirpé sans la moindre hésitation, à commencer par l’habitude sénile d’enseigner qu’est celle des professeurs » (« L’enseignement mis à mort » p.50) C’est ainsi qu’est vécue par bien des professeurs cette transformation de la pédagogie qui s’intéresse plus aux « méthodes » qu’aux contenus de l’enseignement, plus à la psychologie des « compétences » (aptitudes) qu’à la formation de l’intelligence . « Ceux que nous avons devant nous ne sont plus des élèves » constate M. Barrot : de fait le terme pédagogique actuel les désigne comme des « apprenants », ce qui veut dire qu’ils apprennent tout seuls à l’occasion d’activités qui leur sont « offertes » comme le préconise le plan Langevin-Wallon et le renouvellement des formulations des bulletins scolaires a pour but de mettre en évidence « les compétences ». Sur les résultats MM Barrot et Dubet divergent. Pour M. Barrot « si le niveau de ceux à qui nous n’arrivons plus à enseigner est devenu (…) une absence de niveau, c’est parce qu’ils ont été empêchés de devenir des élèves » (P.47). Pour M. Dubet « sur la longue période le niveau monte » (P.100 ; voir le § « le niveau baisse-t-il vraiment ? ») 3) Le baccalauréat : Il concerne 80% d’une classe d’âge, pour le plan Langevin Wallon, mais il ne donne pas accès l’enseignement supérieur. Sur ce point le plan témoigne d’une grande lucidité en ce qui concerne le résultat d’une telle réforme, comme le confirment aujourd’hui le pourcentage considérable d’étudiants qui abandonnent les études supérieures au bout de 2 ans, sans y obtenir aucun diplôme et le pourcentage d’étudiants qui, ayant obtenu un diplôme, restent au chômage 3 ans durant. Le baccalauréat actuel est devenu le grand mensonge qui cache l’effondrement du niveau du système scolaire. La réforme due à l’application de cette « théorie des aptitudes » se caractérise par deux transformations radicales : 1) la disjonction entre l’enseignement et l’observation-évaluation, le plan Langevin Wallon considérant que le professeur est trop débordé pour observer l’élève, d’où le projet de développement d’une entreprise psycho bureaucratique régionale d’évaluation pédagogique (« L’hypocrisie scolaire » p. 206) dont l’exercice paraît extrêmement obscure puisqu’il n’indique pas les critères de ce qu’il appelle « réussite » ? Comment rectifier ce qui apparaît comme échec : le recensement qu’il effectue montre que l’administration a pratiqué la méthode des essais et des erreurs et imposé successivement des directives contradictoires (ibidem p. 145 sq.) 2) l’effacement de la frontière entre le scolaire et le « para scolaire », voire la colonie de vacances. Et cela témoigne bien de la descolarisation de l’institution scolaire, comme le constate M. Barrot qui rappelle « qu’il n’ya d’enseignement que s’il existe un contenu de l’enseignement » (p.38).
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C’est la notion d’aptitude qui domine le plan Langevin Wallon. On y cherche en vain le terme d’intelligence ; il n’apparaît que dans l’appendice du chapitre V où il est question des déficients mentaux, sensoriels et des caractériels ; il y a là deux ou trois pages qui émanent manifestement d’un praticien qui a à se colleter à ce type de réalité humaine et non à un pur idéologue. Le reste du plan est élaboré par des idéologues pour qui le problème des différences d’intelligence ne se pose pas (suivant la conception égalitaire due à Descartes ?), ni celui du rapport entre intelligences et aptitudes, comme si les unes étaient indépendantes des autres. Daté de 1947, ce plan porte la marque des croyances de l’époque en France : croyance dans l’idéologie communiste et dans la psychologie comme science rigoureuse permettant une ingénierie humaine. La croyance dans l’idéologie communiste a été balayée par les faits ; l’illusion scientiste devrait l’être par la réflexion sur le statut épistémologique très spécial des sciences humaines, qualifiées à juste titre d’ « unexact » par les anglo-saxons, ce qui signifie que ce ne sont pas des sciences rigoureuses. Mais en France les « croyants » demeurent, vestiges d’une époque qu’ils ne peuvent renier, surtout quand elle a façonné l’essentiel de leur vie professionnelle. Le divorce est aujourd’hui total entre ces croyants et les parents qui constatent que les réformes scolaires pratiquées dans notre système éducatif depuis 30 ans ont cassé l’ascenseur social. Il ne faut pas s’y tromper : les cours particuliers que paient les familles ne relèvent pas du « nounoutage », comme l’enseignement de soutien est sensé le faire, car parents et grands parents ne croient plus à ce baratin que les résultats tangibles démentent obstinément ; ces cours ont pour but de sauver ce qui peut l’être, malgré les techniques aberrantes qui ruinent aujourd’hui notre enseignement (et s’imposent par le monopole d’Etat des examens) ; parents et grands parents veulent que les jeunes aient accès à cette formation intellectuelle qui a fait la force de notre société occidentale, plus que jamais engagée dans la grande mêlée mondiale. Il est étonnant qu’un pays de grande culture ait ainsi systématiquement liquidé une expérience pédagogique qui, somme toute, lui avait bien réussi, pour lancer deux générations dans la mésaventure des a priori pédagogiques. Le principe de précaution, qu’on applique normalement en médecine, devrait être observé plus rigoureusement encore dans l’application de sciences non rigoureuses comme le sont les sciences humaines. Il est difficile d’admettre qu’on puisse transformer les élèves de notre enseignement public en cobayes pour la confirmation d’une théorie psycho pédagogique, qui, plus est, en pratiquant la méthode des essais et des erreurs.

El aporte del maestro Fals Borda
El maestro Orlando Fals Borda fue un sociologo de Mompox Colombia que se caracterizo en su vida por ser un luchador constante de las injusticias de caracter social, económicas y politicas de Colombia.
para obtener los artículos hay que abrir el link (o direccion electrónica que aparece en azul: http://www.reddejus ticia.org. co/documentos/ Orlando%20Fals% 20Borda/h. ..

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